Los niños y niñas con discapacidad durante muchos años fueron dignos de lástima, merecedores de caridad y benevolencia siendo confinados a instituciones en la mayoría de los casos instituciones mentales (psiquiátricas) o bien permanecían encerrados y ocultos en sus casas, segregados y en el anonimato. Fue a fines del siglo XIX cuando en México se empezó a dar atención a niños, niñas, jóvenes, adultos y adultas educación quienes padecían enfermedades que no les permitían su desarrollo normal. Los especialistas se apoyaron en el modelo médico o terapéutico ya que estaban convencidos que la causa y la solución de los problemas estaban en el ámbito de la medicina, así el problema educativo se confundía con su problema de salud. En 1943, con la creación de la Escuela Normal de Especialización se dio impulso definitivo a la educación especial al aumentar su demanda bajo la creencia que las diferentes “discapacidades”, es decir, la restricción o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se considera “normal” para el ser humano ( García, et. al, 2000). Este término es el utilizado por el modelo medico o terapéutico en el cual el educando es visto como un paciente. Ya que se observó que estos niños presentan una baja considerable en el aprendizaje escolar es aplicado el enfoque psicopedagógico para corregir esta problemática, buscando actividades y lugares en donde los niños y las niñas que presentaron estas situaciones se atendieran en centros educativos especiales y separados de la escuela regular. Fue en 1985 que la educación especial recibe un fuerte cambio ya que buscó la integración social de niños, niñas, jóvenes adultos y adultas. En la primera mitad de los noventa hay cambios en la política educativa que impactan la educación especial debido a que fomenta la “integración” y la participación social de estas personas, al identificar las dificultades en el aprendizaje y convierte al niño o a la niña en educando y no en un paciente. Al convertirse la “integración” en principio de normalización fue necesario que los grupos interdisciplinarios de educación especial (psicólogo (a), trabajador (a) social, terapeuta de lenguaje, maestro (a) de apoyo, maestro (a) de psicomotricidad) proporcionaran atención complementaria en la educación básica regular, a los alumnos y alumnas que presentaban problemas significativos de tipo perceptivo, psicomotor, de lenguaje y/o aprendizaje, y funcionaran en las escuelas regulares oficiales. Por consiguiente, la integración educativa ha impulsado que la escuela regular atienda a los niños y niñas con necesidades educativas especiales; es decir a aquellos que, en relación con sus compañeros y compañeras de grupo, enfrentan dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo. Esto requiere que se incorporen al proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logren los fines y objetivos educativos con el fin de que desarrollen sus capacidades físicas, intelectuales y de relaciones con los demás (SEP/DEE,1994, citado por García, 2002). La Declaración de Salamanca realizada en España en Junio de 1994 marcó un parte aguas en la forma en la que se debe de atender y las relaciones que se deben establecer con los niños y las niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE). La idea es que las escuelas tengan una orientación integradora ya que se consideró que es el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminadoras y que las personas con NEE puedan ser integradas para que reciban una educación centrada en el alumno. Se señala en la tercera declaración “que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras” (UNESCO, 1994), agregando que el principio fundamental que rige las escuelas integradoras es: que todos los niños deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización atinada de los recursos y una asociación con sus comunidades. Debería ser, de hecho, una continua prestación de servicios y ayuda para satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen en la escuela (UNESCO, 1994). Queda claro que no se trata únicamente de incorporar a los niños con NEE a la escuela sino de crear toda una infraestructura física y académica capaz de atender los requerimientos que genera la integración y la inclusión de niños con desventaja. Se requiere “un apoyo continuo a los niños con necesidades educativas especiales, desde una ayuda mínima en las aulas ordinarias hasta la aplicación de programas de apoyo pedagógico suplementarios en la escuela, ampliándolos, cuando sea necesario, para recibir la ayuda de profesores especializados y del personal de apoyo exterior” (UNESCO, 1994). Es decir, las instituciones deberán contar con ayudas técnicas apropiadas para conseguir una buena asimilación del programa de estudios y facilitar la comunicación, la movilidad y el aprendizaje. Posteriormente, al realizar una revisión y avances de la Declaración de Salamanca, cinco años después, la UNESCO incorpora el concepto de inclusión planteando que “todos los niños y niñas tienen el derecho a educarse juntos, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, u otras, y que la inclusión es posible desde el punto de vista educacional y social” y se agrega que “es mejor y más eficiente, social y económicamente, integrar -incluir- a los niños y niñas con discapacidad en las escuelas ordinarias y en los programas de educación regular, que segregados en instituciones especializadas o, lo que es peor, no educarlos” (UNESCO, 1999). Algunos de los logros identificados cinco años después por UNESCO generados a partir de la Declaración de Salamanca, son:  cambios considerables en las actitudes y en las formas de pensar sobre la educación inclusiva entre quienes toman las decisiones políticas, los administradores educativos y la comunidad en general,  desarrollo del conocimiento y las capacidades de los recursos humanos a nivel nacional y provincial,  desarrollo de capacidades de administración y liderazgo para la sostenibilidad del proyecto,  adaptación de los enfoques pedagógicos de los programas de formación inicial docente y de formación en servicio, que faciliten la integración de estudiantes con necesidades especiales en escuelas regulares. (UNESCO,1999) En otro análisis, esta vez realizado diez años después de la Declaración, se concluye que todavía falta mucho para hacer realidad los principios expuestos ya que no existe coherencia entre lo que se práctica en las escuelas y los principios –todavía vigentes- de la Declaración de Salamanca, por eso propone que es necesario avanzar en un modelo de Escuela Inclusiva que asegure, entre otras: – La aceptación total de las diferencias, sea cual fuere su origen. – Entornos de aprendizaje normalizados en los que cualquier alumno/a tenga posibilidades de progresar. – El ajuste entre necesidades educativas y recursos específicos. – Modelos organizativos adaptados a la situación real de cada centro. – La revisión rigurosa de los Proyectos Educativos de los centros para que la aceptación de las diferencias, el respeto mutuo, la solidaridad y la educación en condiciones de igualdad, se conviertan en valores a desarrollar. – Los procesos de individualización de la enseñanza, partiendo de la orientación y la acción tutorial. – La aplicación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación como recurso facilitador de los aprendizajes en este alumnado y como vehículo de intercambio y enriquecimiento. (López, y Moreno, 2004). En un estudio realizado por Danielle Van Steenlandt y publicado por UNESCO en 1991 llamado “La integración de niños discapacitados a la educación común”, además de explicar y hacer una defensa de la integración educativa se distingue entre normalización, segregación, integración y sus distintos niveles. Por normalización se entiende de acuerdo con Nirje, director ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños Retrasados, en un planteamiento realizado en 1969, ‘poner al alcance de los retrasados mentales unos modos y unas condiciones de vida diarios lo más parecidos posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad’ (citado por Van Steenlandt, 1991). La crítica que se hace es que la normalización no toma en cuenta la singularidad de cada persona, favoreciendo solamente la adaptación y estableciendo expectativas irreales respecto a los niveles que deben alcanzar las personas discapacitadas: “como si no fueran discapacitadas en absoluto y pudieran hacer y ser prácticamente cualquier cosa, con sólo proporcionarles unas oportunidades y expectativas suficientes” (Van Steenlandt, 1991). En contraste la segregación, la cual se utilizó por siglos, se justificó partiendo del supuesto de que los niños discapacitados tienen derecho a una educación y enseñanza adecuadas que no podían ofrecer los servicios regulares en la escuela común: equipamiento técnico, clima pedagógico, docentes especiales, acercamiento más individualizado. Por otra parte, la integración, se definió como al proceso de educar-enseñar juntos a niños con y sin discapacidades durante una parte o en la totalidad del tiempo. De preferencia, se inicia al nivel de enseñanza preescolar, continuando hasta la formación profesional o los estudios superiores. (Van Steenlandt, 1991). Este mismo estudio de la UNESCO distingue entre tipos y grados de integración. En la siguiente clasificación se describe cuatro formas de ella: la integración física, la funcional, la social y la societal. La primera se refiere a la reducción de la distancia física entre las personas con y sin discapacidad. La funcional consiste en la utilización de los mismos medios y recursos por parte de las personas con y sin discapacidad, de forma separada o simultáneamente. La Integración social implica el acercamiento psicológico y social entre discapacitados y no discapacitados. Los discapacitados forman parte de una misma comunidad con los no discapacitados, hay contacto espontáneo y regular y se establecen lazos afectivos. Finalmente, la integración "societal" que se considera el último eslabón en la integración. En ésta los ciudadanos discapacitados tienen las mismas posibilidades legales-administrativas de acceso a los recursos sociales, de influir en su propia situación, de realizar un trabajo productivo, etc. No se puede dar esta última sin que antes se hayan dado progresivamente las anteriores. (Marín, 2008). Se pueden identificar al menos tres modalidades de enseñanza integrada, cada una implicando un mayor grado de integración física: aula especial a tiempo completo, aula regular a tiempo parcial y aula regular a tiempo completo. Son varios los supuestos fundamentan el concepto de integración escolar, tales como: - el mejor entorno para un niño discapacitado es la escuela ordinaria; - la educación en las clases regulares proporciona al discapacitado una enseñanza diferenciada y compensatoria, sin tener un carácter recuperador/rehabilitador; - no se emplea ningún tipo de "etiqueta diagnóstica": en el aula todos los alumnos son diferentes y tienen una serie de necesidades específicas que deben atenderse (Monereo, 1987). - la integración tiende a normalizar la vida del niño discapacitado, dándole condiciones de igualdad, pero atendiendo a su desarrollo personal con todas las ayudas pedagógicas especializadas y técnicas específicas que requiera (OREALC, 1987, citado por Van Steenlandt, 1991). De manera más o menos similar, Monereo establece las siguientes modalidades de integración escolar: Los alumnos excepcionales asisten a un aula especial, independiente de las aulas regulares, pero instalada en el mismo edificio escolar. El encuentro entre el alumno excepcional y el no-excepcional únicamente se produce durante algunas actividades extra-académicas: en el tiempo de recreo, en el comedor, en alguna fiesta escolar, etc. Los alumnos excepcionales están en el aula regular a tiempo parcial, realizando algunas actividades en ésta, como manualidades, dibujo o gimnasia, con otras más concretas que -individualmente o en grupos pequeños de mayor o menor homogeneidad- se realizan en recintos separados. Los alumnos excepcionales asisten a un aula regular a tiempo completo junto con sus compañeros no-excepcionales" (Monereo, 1987). La Dirección General de Educación Especial establece que la integración consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo tipo de experiencias educativas que el resto de su comunidad. El objetivo de la integración es coadyuvar al proceso de formación integral de las personas discapacitadas en forma dinámica y participativa, y aceptar sus limitaciones y valorar sus capacidades (DGEE, 1991, citado por García, et. al. 2000). Para el Grupo Latinoamericano de Rehabilitación Profesional la integración es el derecho de las personas con necesidades educativas especiales a participar en todos los ámbitos de la sociedad, recibir el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio, cultura, y servicios sociales, y reconocerles los mismos derechos que el resto de la población. (Grupo Latinoamericano de Rehabilitación Profesional, (FONADIS Glosario). La integración tiene como propósito educar niños y niñas, jóvenes y adultos con y sin necesidad educativa especial durante una parte o la totalidad del tiempo en escuelas regulares, cuya meta es alcanzar una educación de calidad para todos ya que tiene que ver con el derecho de justicia e igualdad para que se integren y participen en la sociedad. Esto implica cambios en el currículo, la metodología y la organización de las escuelas para que se presenten las condiciones necesarias para que todos los alumnos, sin excepción, participen y tengan éxito en su aprendizaje, utilicen los recursos humanos y materiales de carácter especializado, para aprovechar al máximo los ya existentes. El servicio de educación especial lleva a cabo cambios en su rol y sus funciones que proporciona a los alumnos con necesidades educativas especiales y reorienta a sus profesionales para convertir su servicio y apoyo para todos los alumnos que lo requieran, para contribuir así a la mejora de la calidad de la enseñanza, uniendo a la red general del sistema educativo y los procesos de reforma ya que la tendencia general es que se conviertan en centros de recursos para la comunidad y las escuelas comunes. En México se llevaron a cabo reformas para que en las escuelas se introdujeran los equipos interdisciplinarios quienes han llevado a cabo cambios en su estilo de trabajo con los niños y niñas con necesidades educativas especiales integrándolos a la forma de trabajo de la escuela regular y trabajando a la par con los maestros y maestras regulares de los centros educativos, apoyándolos con adecuaciones curriculares que se definen como “el esfuerzo por integrar, dentro del curriculum planeado y administrado, los elementos de la realidad más cercana al alumno(a), para extraer de ella, en un grado mayor de concreción, objetivos y actividades para la situación de enseñanza aprendizaje” (Villalobos y Morales, 2002). Estas constituyen lo que podrá llamarse propuesta curricular individualizada y su objetivo es garantizar que se dé respuesta a las necesidades educativas que el alumno o la alumna no comparte con su grupo. Con ello se logra que estos alumnos y alumnas tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de la comunidad, participando en los diferentes ámbitos familiar, social, escolar, laboral, etc., tratando de que se elimine la marginación y la segregación. En el caso de la integración de niños y niñas con síndrome Down el problema es más complejo, ya que tradicionalmente han estado confinados al hogar o en el mejor de los casos, a escuelas especiales. Por temor o por vergüenza anteriormente los padres y madres preferían que sus hijas e hijos permanecieran en el hogar tratando de evitar que fueran objeto de burla o agresión. Otros padres y madres los sobreprotegen evitando con ello que los niños y las niñas y futuros adultos y adultas aprendan a valerse por sí mismos y finalmente integrarse laboralmente a la sociedad. Actualmente debido al movimiento de integración y de la defensa de los derechos de los niños y de las niñas, los padres y madres tienden a socializar a los niños y niñas y a integrarlos en las escuelas regulares. Por ejemplo, en la comunidad se ha visto un proceso de inserción paulatina de una jovencita llamada Chelita, que aunque no participó en el proceso de integración educativa, se le ve realizando ciertas tareas y conviviendo con los niños y las niñas, jóvenes, adultos y adultas, su madre y sus hermanos por iniciativa propia le daban estimulación temprana, y hasta los 8 años de edad empezó a recibir apoyo de lenguaje y psicomotricidad en un centro educativo particular donde por años recibió atención educativa. Por otro lado, se cuenta con información de otra jovencita llamada Gema, que recibió desde los 45 días de nacida estimulación temprana, cursó preescolar y educación primaria en la escuela regular, asistía a terapias de lenguaje fuera de su lugar de origen una vez a la semana, luego cambio de dos veces su residencia para tener acceso a la educación regular integradora que contaba con el apoyo de un equipo interdisciplinario, ingresó a educación secundaria con el programa de integración educativa hasta concluir sus estudios para luego cursar una carrera técnica que a la fecha le ha permitido integrarse laboralmente a la sociedad ya que hace años trabaja en el programa “ El Aliviane” impartiendo clases a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Actualmente cursa la preparatoria abierta, asistiendo una vez a la semana a sus clases, la apoyan los maestros y el equipo especializado. Estos dos casos, por un lado una jovencita que fue educada al margen del proceso de integración y por otro, una jovencita que fue educada a través de un proceso de integración e inclusión educativa, son el objeto de interés de este trabajo. Resulta interesante indagar en ambos casos, -a través de sus familiares, padre y madres, sus profesoras y profesores y sin integración y con integración, como es que se llevó a cabo el proceso educativo. El propósito es indagar esta realidad, para poder comprender el punto de vista de los distintos actores y actoras involucrados e involucradas en estos procesos y, una vez terminado el trabajo, dar a conocer los resultados. El principal argumento para defender la integración tiene que ver con criterios de respeto a las diferencias, derechos humanos, igualdad de oportunidades, escuela para todos, esto es que todos los alumnos y alumnas tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad. La idea es que la educación especial no sea un sistema paralelo que sólo se ocupa de los niños y niñas con discapacidad o necesidad educativa especial sino que se convierta en un conjunto de servicios y apoyos para todos los alumnos y alumnas que lo requieran, contribuyendo así a la mejora de la calidad de la enseñanza. VELIA ESPERANZA TERRAZAS BACA